خود نظم دهی

     تعاریف مختلفی از خود نظم دهی ارائه شده است.   زیمیرمن[1] (1998) یادگیری خود نظم ده را بر حسب افکار، احساسات و رفتارهای خود انگیخته توصیف می کند که افراد برای دستیابی به اهدافی که خود وضع کرده اند مورد استفاده قرار می دهند.  زیمرمن (1998) بر آن است که "یادگیرنده خود نظم ده مشارکت کننده فعال در یاد گیری خویش است؛ یعنی به لحاظ انگیزشی، فرا شناختی و رفتاری در فرایند یادگیری خویش دخالت فعال دارد".  با توجه به بعد انگیزشی، یادگیرنده خود نظم ده به توانایی خود اطمینان دارد، مستقل و کنجکاو است و به عبارتی دارای خود بسندگی و علاقه ی درونی بیشتری است.  با توجه به فرایندهای شناختی، یادگیرنده خود نظم ده در طول یاد گیری و انجام تکلیف به برنامه ریزی، هدف گذاری، خود باز بینی و خود ارزیابی مشغول می شود.  از نظر فرایندهای رفتاری، فرد خود نظم ده برای بهینه سازی یادگیری به انتخاب، سازماندهی و ایجاد محیط های مناسب می پردازد (زیمرمن، 1998).

     روهوتی[2] (2000) یادگیری خود نظم ده را به عنوان "کنترل ارادی یادگیری و عوامل موثر بر انگیزه یادگیری توسط خود یادگیرنده"  تعریف می کند.  مطابق نظریه های اراده، عوامل انگیزشی از عوامل ارادی مجزا هستند (کورنو[3]، 1993؛ کول[4]،1985).

     فرایندهای ارادی فرایندهای بعد از تصمیم هستند و زمانی وارد عمل می شوند که برای یادگیری یا کامل کردن یک تکلیف تصمیمی گرفته شده باشد.  ممکن است دانش آموزی برای مطالعه در شب امتحان انگیزه داشته باشد اما بعد از آنکه کتاب را در دست گرفت و مطالعه را شروع کرد (تا اینجای کار، انگیزه وظیفه ی خود را به پایان رسانده است) وظیفه ی فرایندهای ارادی است که به او کمک کنند تا علی رغم برنامه های جالب توجه دیگربه ادامه ی مطالعه بپردازند (والترز[5]،1999).

     فرایندهای کنترل ارادی شامل، توانایی یادگیرنده در کنترل توجه به تکلیف و انجام دادن آن با استفاده از راهبردهای مختلف شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع است (والترز، 1999). علاوه بر این، کنترل عواطف و استفاده از راهبردهای مختلف انگیزشی نیز نمونه هایی از فرایندهای کنترل ارادی هستند (روهوتی، 2000).

     به اعتقاد پینتریچ[6] (2000) نظریه های مختلف یادگیری خود نظم ده حداقل دارای چهار مفروضه مشترک به شرح زیر هستند:

1.                     فراگیران در فرایند یادگیری تحصیلی خویش دارای مشارکت فعال و سازنده هستند و به هیچ وجه به صورت منفعل اطلاعات را از معلمان یا بزرگسالان دریافت نمی کنند.

2.                   یادگیرندگان به طور بالقوه از توانایی باز بینی، کنترل و تنظیم جنبه هایی از شناخت، انگیزش، رفتار و محیط یادگیری برخوردار هستند.

3.                   به منظور مقایسه و تعیین وضعیت پیشرفت و تصمیم گیری در مورد ادامه یک فعالیت یا تغییر آن به وجود برخی اهداف، ملاک ها یا استانداردها نیاز است.

4.                   فعالیت های خود نظم دهی دارای نقش میانجی و واسطه ای بین ویژگی های شخصی ، بافتی یا محیطی و عملکرد می باشد.

     استراتژيهاي يادگيري خود نظم ده درحوزه هاي مختلف به كار مي رود و نتايج تحقيقات نشان مي دهد كه اين استراتژي در سطوح مختلف آموزشي بر يادگيري دانش آموزان تاثير مثبت دارد (فاچز، فاچز، پرنتیک، بارچ، هاملت و اوون[7]، 2003؛ هيكيلا و لونکا[8]، 2006 ؛پاپي و وانگ[9]، 2003؛ پري،نوردبای و واندکامپ[10]، 2003)

    تئوريها و پژوهشها نشان مي دهند كه ياد گيري خود نظم ده استراتژي برجسته اي در روانشناسي آموزش است.  يادگيري خود نظم ده، يادگيري را مديريت مي كند و بيشتر شبيه يك انگيزه ی ذاتي است ( زيمرمن ،1990).  اين استراتژي عملكرد بهتري را در مقايسه با زماني كه يادگيري خود نظم ده كمتر است ايجاد مي كند ( پريزلي و گاتالا، ولوشن و پایری[11]، 1990).

     دانش آموزاني كه خود نظم دهي بيشتري دارند به صورت تئوريكي آگاهي بيشتري در مورد نيازهايشان دارند و مي توانند به درستي آنها را بر آورده كنند و تاثير بيشتري در يادگيري خود ايجاد كنند. همچنين بهتر مي توانند نتايجي را كه بايد به دست بياورند كنترل كنند و داشتن يك خزانه از استراتژيهاي يادگيري براي موقعيت هاي مختلف يادگيري مناسب تر است (ويني[12] ، 2001).

     استراتژيهاي يادگيري خود نظم ده، متدهايي شخصي هستند براي به دست آوردن دانش و مهارتها (نوتا، سورسی و زیمرمن[13] ،2004).

     زيمرمن و مارتين پونز (1986 ، 1988) چهارده استفاده معمول از مهارتهاي يادگيري خود نظم ده را ارائه دادند، شامل: خود ارزيابي، سازماندهي و تغيير شكل، جايگاه هدف و برنامه ريزي، جستجوي اطلاعات، حفظ پيشينه و آگاهي، ساختار محيط، خود نتيجه گيري، تكرار و تمرين حافظه، جستجوي همتايان كمك كننده، جستجوي معلمان كمك كننده، جستجوي بزرگسالان كمك كننده، مرور آزمون ها، مرور ياد داشت ها و مرور تكاليف.

     در تئوريهاي شناختي – اجتماعي خود نظم دهي ديدگاهي است كه مستلزم چهار مولفه است: جايگاه هدف، مشاهده خود، خود قضاوتي  و اعتماد به نفس ( باندورا، 1986؛ شانگ، 1989).  جايگاه هدف بخش ضروري يادگيري خود نظم ده است.  فرایند يادگيري خود نظم ده، فعاليت هاي شناختي مربوط به هدايت هدف را سازماندهي مي كند كه منجر به تحريك دانش آموزان براي يادگيري بهتر مي شود (زيمرمن و همکاران، 1986).

     هدف، استانداردها را بهبود مي بخشد چون افراد عملكرد فعلي شان را با آن مقايسه مي كنند (باندورا، 1986). سه مولفه ديگر يادگيري خود نظم ده (مشاهده خود، خود قضاوتي و اعتماد به نفس) اثر متقابلي با يكديگر در پي گيري هدف دارند (باندورا، 1986).  به محض خود مشاهده اي، دانش آموزان نقشه هاي ذهني را ارزيابي مي كنند؛ با توجه به استانداردها يا هدف هايي كه براي خود دارند.  اگر عملكرد آنها در قضاوت پذيرفته شود، دانش آموزان كارشان را ادامه مي دهند.  در مقابل اگر بعضي جنبه ها از نقشه ذهني در قضاوت پذيرفته نشود، دانش آموزان فورا تجديد نظر مي كنند.  در واقع در مشاهده خود و خود قضاوتي، افراد رضايت يا نا خشنودي خود را در مورد پيشرفتشان تجربه مي كنند و نقشه هاي ذهني خود را كامل مي كنند.  افرادي كه در قضاوت خود، نقشه ذهني خود را ناكافي مي دانند، ممكن است واكنش نشان دهند؛ به اين شكل كه به جستجوي اطلاعات بپردازند يا تقاضاي كمك كنند.  از طرف ديگر دانش آموزاني كه به خاطر پيشرفت در يادگيري شان احساس موفقيت و خشنودي مي كنند ممكن است انگيزه بيشتري براي استفاده از نقشه ذهني به عنوان يك استراتژي يادگيري در جايگاه هاي ديگرپيدا كنند.

     شانگ (1994) معتقد است كه عقايدي كه منجر به پيشرفت مي شوند تنها با پيش بيني موفقيت از اجراي هدف، خود اثر بخشي را افزايش مي دهند و منجر به تقويت انگيزه مي شوند.

     چالارات و دیبیکر[14]،(2004) معتقد است يادگيري خود نظم ده زماني اتفاق مي افتد كه افراد به صورت فعال در حيطه هاي فرا شناختي، انگيزشي و رفتاري در پروسه يادگيري خودشان مشاركت كنند.  استراتژيهاي نقشه ذهني به دانش آموزان در توجيه تكاليف، تمركز روي بخش مهم تكليف، سازماندهي مواد درسي و نگهداري يك جو روانشناسي مولد براي يادگيري كمك مي كند.

مدلهای خود نظم دهی

     تا کنون مدلهای مختلفی از خود نظم دهی ارائه شده است که در اینجا به مهمترین آنها که با خود نظم دهی تحصیلی ارتباط بیشتری دارند اشاره می شود.

مدل یادگیری برنسفورد و همکاران

     این مدل که توسط برنسفورد، براون و کوکینگ[15] (1999) مطرح شد یک مدل چهار وجهی و تعاملی است و در بر گیرنده فرایندهای شناختی و عاطفی است.  برنسفورد و همکاران (1999) معتقدند به منظور یادگیری بهتر باید چهار متغیر زیر با هم در تعامل باشند:

1-             ویژگیهای یادگیرنده ( سبکهای یادگیری، انگیزش، علاقه).

2-             مطالب یا محتوای یادگیری.

3-             تکالیف معیار[16].

4-             راهبردها یا فعالیتهای یادگیری.

     مطابق این مدل، یادگیرندگان خود نظم ده نه تنها می دانند که دارای چه مهارتها، اطلاعات و سبک یادگیری هستند بلکه به تحلیل ویژگیها ی مطالب درسی و تکالیف مربوطه می پردازند و تنها در این صورت است که می توانند راهبردها و فرایندهای مناسب را انتخاب و از آنها استفاده کنند.  این مدل 3 فرض را درباره یادگیری مستقل در نظر می گیرد:

1-             یادگیرندگان خود نظم ده به طور انتخابی از فرایندهای مطالعه استفاده می کنند و راهبردها را در پاسخ به ویژگیهای مطلب و تکالیف مورد مطالعه به کار می گیرند.

2-             یادگیرندگان خود نظم ده به خزانه ای از راهبردهای مطالعه نیاز دارند تا مطالعه خود را بر طبق نیازهای مختلف یک تکلیف یا متن خواندنی منطبق سازند. راهبردهای مطالعه ممکن است ساده باشند و یا پیچیده و فرا شناختی.

3-             یادگیرندگان خود نظم ده دارای کنترل اجرایی بر راهبردهای مورد استفاده خویش هستند.  چنین کنترلی به عنوان جنبه مهم از فراشناخت محسوب می شود که شامل برنامه ریزی، اجرا، بازبینی و ارزیابی نقشه عمل در تکالیف و متن های مختلف درسی است.

مدل بوفارد – بوچارد و همکاران

          بوفارد – بوچارد،پرنت و لاریوی[17] (1991) خود نظم دهی را شامل چهار مولفه می دانند:

1-             انگیزش

2-             پردازش

3-             تنظیم[18]

4-             تجارب فرا شناختی

     منظور از انگیزش"تعهد شخصی نسبت به اهداف، تلاش در جهت انجام یک تکلیف و نگرش ذهنی درباره مشکلات احتمالی" است.   پردازش نیز شامل" راهبردهای شناختی است که برای پردازش مطالب و دستیابی به اهداف مورد استفاده قرار می گیرند".  تنظیم، بیانگر راهبردهای فرا شناختی نظیر برنامه ریزی، باز بینی و اصلاح فعالیتهای یادگیری است و به منظور کنترل یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد و تجارب فرا شناختی شامل افکار و احساساتی است که در موقع انجام تکلیف روی می دهند و بازخورد درونی آگاهانه در مورد پیشرفت فراهم میکنند. خود ارزیابی مثبت یا منفی در زمینه توانایی انجام تکلیف نمونه ای از تجارب فرا شناختی است.

مدل یادگیری خود نظم ده کورنو و مندیناخ

     کورنو و مندیناخ[19] (1983) پنج مولفه را شرط لازم و کافی یادگیری خود نظم ده می دانند و این پنج مولفه را به دو طبقه اصلی تقسیم می کنند:

1-                  فرایندهای فرا گیری اطلاعات[20] که شامل دو مولفه آگاهی و باز بینی است.

2-                  فرایندهای گشتاوری یا تبدیلی[21] که شامل سه مولفه انتخاب گری، ارتباط دادن و برنامه ریزی است.

     کورنو (1986) معتقد است که یادگیری خود نظم ده بیانگر بالاترین شکل فعالیت شناختی است و تجلی آن در استفاده مناسب از مهارت های فرا گیری و تبدیلی اطلاعات می باشد.  با این حال فرایندهای کنترل فرا شناختی نیز یک مولفه مهم محسوب می شود ( کورنو، 1986؛ کورنو و مندیناخ،1983) .

     به اعتقاد کورنو (1986) تعریف کامل یادگیری خود نظم ده نه تنها شامل فرایندهای اکتساب و تبدیل اطلاعات است بلکه شامل فرایندهای فرا شناختی یا ارادی نیز می باشد:

1-                  کنترل، توجه و رمز گردانی، شامل توانایی تمرکز بر تکلیف در مواجهه با عوامل حواس پرتی.

2-                  رمز گردانی انتخابی، به معنی توجه به ویژگیهای مهم تکلیف.

3-                  کنترل پردازش اطلاعات یا توانایی اختصاص مقدار مناسب زمان و انرژی ذهنی به انجام تکلیف.

4-                  کنترل انگیزش، شامل رفتارهای خود تقویتی و مجازات های خود انگیخته ای که به پیش بینی پیامدهای یک تکلیف مربوط می شوند.

5-                  کنترل عواطف، راهبردهای گفتگوی درونی که به منظور کنترل اضطراب ناشی از عملکرد مورد استفاده قرار می گیرد.

6-                  کنترل محیط یا راهبردهای خودیاری که با هدف تضمین توفیق در تکمیل تکالیف، مورد استفاده قرار می گیرند.

7-                  قابل ذکر است که این راهبردها توسط کول (1985) با عنوان راهبردهای ارادی که احتمال دستیابی به هدف را به حداکثر می رسانند، معرفی شده اند.

     بر اساس نظر کورنو و مندیناخ (1983) چهار نوع سبک شناختی وجود دارد:

1-                  دریافت کننده: این افراد یادگیرندگانی منفعل هستند و از راهبردهای فرا شناختی و یا سطوح بالای فرایندهای اکتساب و تبدیل استفاده نمی کنند.

2-                  متمرکز بر تکلیف: این ها یاد گیرندگانی تحلیلی هستند و به جزئیات توجه خاص دارند و بیشتر از فرایندهای تبدیلی اطلاعات استفاده می نمایند.

3-                  مدیریت منابع: این یادگیرندگان به دنبال بهره گیری از کمکهای دیگران هستند.

4-                  خودگردان: این افراد از راهبردهای سطوح بالای تبدیلی، گشتاوری و فرا شناختی استفاده می کنند.

مدل یاد گیری پینتریچ و دی گروت

     پینتریچ و دی گروت[22] (1990) چار چوب نظری برای انگیزش دانش آموز را از مدل انتظار – ارزش استخراج کردند. در مدل پینتریچ و دی گروت (1990) سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد:

1.              مولفه انتظار که عقاید دانش آموزان در مورد توانایی خود برای انجام تکالیف را در بر می گیرد.

2.              مولفه ارزش که اهداف و عقاید دانش آموزان در مورد اهمیت و علاقه مندی به تکلیف را شامل می شود.

3.              مولفه عاطفی که عبارت از واکنش های هیجانی نسبت به تکلیف است.

     پینتریچ و دی گروت (1990) خود نظم دهی تحصیلی را شامل چهار مولفه مهم به شرح زیر می دانند:

1.              راهبردهای فرا شناختی جهت برنامه ریزی، باز بینی و اصلاح شناخت .

2.              مدیریت و کنترل تلاش.

3.              راهبردهای شناختی برای یادگیری، یاد آوری و درک مطلب که شامل مرور کردن، بسط و سازمان دهی است.

4.              انگیزش که شامل انتظار موفقیت، ارزش تکلیف و اضطراب امتحان است.

مدل خود نظم دهی باتلر و واین

     باتلر و واین (1995) کارآمدترین یادگیرندگان را افراد خود نظم ده می دانند.  به نظر آنها فرد خود نظم دهی در یک محیط تحصیلی و در برخورد با تکالیف یادگیری مراحل زیر را طی می کنند:

1.                   تکلیف مورد نظر را بررسی می کنند و بر اساس باورهای خویش و اطلاعاتی که از آن تکلیف دارد به نفسیر الزامات آن می پردازد.

2.                   برای انجام آن تکلیف، هدفهای خاصی را تدوین می کند و آن اهداف را پایه انتخاب، انطباق و ابداع راهبردهای مناسب قرار می دهد.

3.                   بعد از اجرای راهبردها، به باز بینی پیشرفت خود از نظر دستیابی به اهداف می پردازد و این باز بینی سبب می شود که درباره توفیق تلاشهایی که اعمال کرده است بازخوردهای درونی دریافت کند.

4.                   بر اساس ادراکی که از میزان پیشرفت خود دارد به اصلاح و تجدید نظر در راهبردها می پردازد .

5.به منظور ایجاد انگیزه از راهبردهایی استفاده می کند که بتواند در هنگام نا امیدی و یا در صورت برخورد با مشکلات و یا چیزهای جالب غیر درسی، مقاومت کند و به انجام آن تکلیف ادامه دهد.

     نکته مهم در این مدل آن است که دانش آموز ممکن است گامهای خود را بدین صورت اصلاح کند که اهداف جدیدی وضع یا آن اهداف را اصلاح کند؛ با بررسی شگردها و راهبردها سودمند ترین آنها را انتخاب نماید؛ مهارتهای موجود خویش را افزایش دهد و حتی رویه های جدیدی را در پیش گیرد.

مدل خود نظم دهی زیمرمن

     زیمرمن (1998) بر اساس نظریه شناختی – اجتماعی مدلی را برای یادگیری خود گردان ارائه می دهد.  زیمرمن ( 1998، 2000) معتقد است که فرایندهای خود گردانی و باورهای مربوطه به سه مرحله آینده نگری، عملکرد یا کنترل ارادی و خود اندیشی تقسیم می شوند.

     مرحله آینده نگری به فرایندها و باورهایی گفته می شود که قبل از یادگیری وجود دارند و زمینه را برای یادگیری فراهم می کنند. هدف گذاری، برنامه ریزی و باورهای متعدد خود انگیختگی نظیر خود بسندگی، انتظارات پیامد و ارزشی که فرد برای یک تکلیف قائل است مثال هایی از این فرایندها هستند.  مرحله عملکرد به فرایندهایی اطلاق می شود که به یادگیرنده کمک می کنند تا بر روی تکلیف تمرکز داشته باشد و عملکرد خود را افزایش دهد.  مکانیزمهای کنترل خود (نظیر خود آموزی، تصویر سازی ذهنی و کنترل توجه) و فرایندهای خویشتن نگری (برای مثال ثبت رفتارهای خویش) نمونه ای از این فرایندها هستند.  مرحله خود اندیشی شامل فرایندهای مربوط به خویشتن نگری، یعنی خودداری و خود واکنشی است.  منظور از خود داوری، ارزیابی از عملکرد خویشتن و استفاده از آنها در فرایندهای علی است؛ نظیر آنکه آیا عملکرد ضعیف فرد به خاطر عدم توانایی بوده است یا در اثر کافی نبودن تلاش.  خودارزیابی شامل مقایسه اطلاعات مربوط به عملکرد خود با یک ملاک یا هدف است؛ یعنی پاسخ به این سئوال که آیا افزایشی در رفتار یا عملکرد من حاصل شده است؟ این خود واکنشی ها به نوبه خود بر آینده نگری و در نتیجه انجام چرخه بعدی یادگیری تاثیر می گذارند.

     بر همین اساس زیمرمن (1998) معتقد به چرخشی بودن فرایند خود نظم دهی در مطالعه تحصیلی است که در طی چهار مرحله به شرح زیر رخ می دهد:

1.             خود ارزیابی و خود بازبینی[23]: در این مرحله دانش آموزان به تعیین کارایی روش مطالعه و یادگیری خود می پردازند و نقاط قوت و ضعف خود را روشن می کنند.

2.             هدف گذاری و برنامه ریزی راهبردی[24]: در این مرحله دانش آموز ابتدا هدف مشخص و دقیقی را برای یادگیری خویش در نظر می گیرد و به منظور دستیابی به آن هدف راهبردهای مناسبی را انتخاب می کند (باتلر، 1997). انتخاب یک راهبرد مناسب بستگی به خزانه راهبردهای فرد و نیز سهولت دستیابی او به معلم یا همکلاسی هایی دارد که راهبرد جدیدی را به او معرفی  کنند و چگونگی استفاده از آن را نشان دهند؛  برای مثال ممکن است دانش آموزی بعد از یادداشت برداری در کلاس این هدف را برای خود تعیین نماید که بعد از کلاس، یادداشت های خود را با روش نمودار سازی دوباره سازماندهی کند.

3.             اجرای راهبرد و باز بینی[25]: در این مرحله، دانش آموز می خواهد یک راهبرد یادگیری را در محیطی ساختار دار اجرا کند و درستی اجرای آن را مورد بازبینی قرار دهد.  دانش آموز باید همانند یک الگوی ماهر بر روی اجرای همه جنبه های یک راهبرد تاکید نماید.  یادگیرنده ی تازه کار در بیشتر اوقات به راهنماییها و بازخورد اجتماعی نیاز دارد تا بتواند یک راهبرد جدید را به طور مستقل اجرا کند.

4.             بازبینی راهبردی پیامدها[26]: در این مرحله، توجه دانش آموز بر روی پیامدهای مطالعه خویش متمرکز می شود تا به منظور دستیابی به کارآیی بهینه به اصلاح و تجدید نظر در راهبردهای مورد استفاده بپردازد. هر چه یک راهبرد به دفعات بیشتری تکرار شود و اهداف نهایی فرد مشخص تر و دقیق تر باشد، اجرای این راهبردها موفق تر خواهد بود. دانش آموزی که هنوز به یک راهبرد خاص عادت نکرده است، نمی تواند در ضمن اجرای آن راهبرد بر روی پیامدهای آن نیز تمرکز کند و یا اسنادهای دقیقی از رابطه بین فرایندها و نتیجه ارائه دهد (زیمرمن،1998).  در پایان آمادگی برای امتحان، دانش آموز باید ادراک خویش از توانایی شرکت در یک امتحان کوتاه را برآورد کند.  این برآورد را می توان با نتیجه یک امتحان واقعی مقایسه کرد تا ملاکهای خود ارزیابانه دقیقی ایجاد شود.  با تمرین مکرر می توان میزان، سطح، و صحت باورهای خود بسندگی فرد برای آمادگی در امتحان را افزایش داد.

نظریه های رایج انگیزشی

     امروزه بیشتر نظریه هایی که در حیطه انگیزش وجود دارند از مدل اولیه اتکینسون[27] (1964) الهام گرفته اند.  مطابق مدل اتکینسون، رفتارها تابع دو سازه انتظار توفیق و ارزش[28] مشوقی تکلیف هستند.  نظریه های امروزی الهام گرفته از اتکینسون، یا بر سازه انتظار تاکید دارند، یا بر سازه ارزش و یا بر هر دو؛ برای مثال نظریه خود بسندگی بندورا (1997) بر سازه اول؛ یعنی انتظار توفیق تاکید دارد.  در واقع بندورا دو نوع انتظار توفیق را مطرح می کند که اولی انتظار توانایی یا باور خود بسندگی است و دومی انتظار پیامد. همان طور که پیش از این مطرح شد انتظار پیامد تابع باورهای خود بسندگی است.  آنها که باورهای خودبسندگی بالاتری داشته باشند به تکالیف چالش دار علاقه بیشتری نشان می دهند.

     نظریه جایگاه مهار راتر[29](1966) نیز فقط بر سازه انتظار تاکید دارد و بیان می کند که اگر کانون کنترل فرد درونی باشد، انتظار توفیق وجود دارد و در این شرایط است که رفتار بر انگیخته می شود؛ در مقابل، نظریه های دیگری وجود دارند که یا فقط بر سازه ارزش و یا بر ارزش و انتظار تاکید دارند.  در نهایت نظریه های ترکیبی بر روی ترکیب انگیزش و شناخت یا انگیزش و خود گردانی متمرکز هستند.  توضیح بیشتر درباره هر یک از این نظریه ها به شرح زیر است:

1.              نظریه خود مختاری یا استقلال فردی (دسی و ریان[30]،1985)

2.              نظریه هدف (دویک[31]،1999)

3.              نظریه انتظار و ارزش (اکلس و ویگفیلد[32]،1992)

4.              نظریه های ترکیبی انگیزش و خود گردانی (پینتریچ، 2000؛ زیمرمن، 1998)

نظریه خود مختاری یا استقلال فردی:

     مطابق این نظریه انسان ها دارای نیاز اساسی به شایستگی هستند و در نتیجه از فعالیتهای چالش انگیز استقبال می کنند.  وقتی افراد دارای استقلال باشند دلایل رفتارشان کاملا درونی است (گرالنیک، گارلند، جاکوب و دکورسی[33]، 2000).  انگیزش درونی فقط زمانی حفظ می شود که فرد احساس شایستگی و خود مختاری کند.  دسی و ریان (1985) در بحث از درونی سازی فرایند انتقال تنظیم رفتار از بیرون به درون فرد به چند سطح اشاره می کنند که عبارتند از: بیرونی (تنظیم رفتار از بیرون به فرد تحمیل می شود)، درون افکنده شده[34] (تنظیم درونی در رابطه با احساساتی است که فرد درباره آن رفتار دارد)، همانند سازی شده[35] (تنظیم درونی بر اساس کاربرد رفتار است) انسجام یافته[36] (تنظیم درونی بر اساس چیزی است که فرد برای خودش مهم یا ارزش می داند)، درونی[37] (تنظیم درونی بر اساس احساس نیاز به شایستگی و خود مختاری است).

نظریه هدف

     مطابق این نظریه اهداف مختلف پیشرفت[38] تاثیر متفاوتی بر روی پیشرفت تحصیلی دارندو کیفیت فرایندهای خود نظم دهی شناختی افرادی که اهداف متفاوتی دارند یکسان نیست.  یعنی چگونگی، زمان و مناسبت راهبردهای شناختی تحت تاثیر اهداف پیشرفت فرد است و این هم به نوبه خود بر چگونگی دستاوردهای فرد تاثیر می گذارد.  دراین نوع نظریه به دو نوع جهت گیری هدف اشاره می شود: جهت گیری عملکرد و جهت گیری یادگیری.  افرادی که دارای جهت گیری عملکرد هستند به دنبال پیشی گرفتن بر دیگران هستند و نمی خواهند از آنها ارزیابی منفی به عمل آید؛ در مقابل گروه دوم به یادگیری ( نه پیشی گرفتن بر دیگران) و انجام تکالیف چالش انگیز تمایل دارند (دویک، 1999؛ ایمز، 1992).  فرضیه اساسی این نظریه آن است که: 1- جهت گیری یادگیری با پردازش عمیق و راهبردی اطلاعات همراه است و این به نوبه خود سبب افزایش پیشرفت تحصیلی است. 2- جهت گیری عملکرد با پردازش سطحی و طوطی وار همراه است و در نتیجه تاثیر منفی بر روی پیشرفت تحصیلی دارد (کاوینگتون[39]، 2000).

نظریه انتظار و ارزش

     نظریه انتظار و ارزش به وسیله اکلس و همکاران (1984)، اکلس و ویگفیلد (1992) ارائه شده است وآنها انگیزش را حاصل باورهای فرد درباره پیامدهای احتمالی رفتار و نیز ارزش مشوقی آن پیامدها می داند.  طبق این نظریه، افراد برای انجام تکالیفی بر انگیخته می شوند که پیامدهای با ارزشی داشته باشد و برای انجام تکالیفی که پیامدهایش ارزشمند نباشد انگیزه کمتری نشان می دهند.  این نظریه، مشابه مدل اولیه اتکینسون (1964) است و در آن بر رابطه مستقیم بین رفتار و سازه های انتظار و ارزش تاکید شده است اما مهمترین تفاوت بین این نظریه با مدل اتکینسون در آن است که در اینجا انتظارات و ارزشها رابطه مثبت دارند نه معکوس؛ به علاوه ارزش نیز مفهوم وسیع تری دارد و شامل ارزش دستیابی[40] (اهمیت شخصی انجام تکلیف)، ارزش درونی (لذت بخش بودن و علاقه به موضوع)، ارزش ابزاری[41] (ارتباط تکلیف با اهداف کنونی و آینده فرد) و هزینه[42] (جنبه های منفی انجام یک تکلیف نظیر تحمل اضطراب) است.

نظریه های ترکیبی انگیزش و خود نظم دهی

      نظریه هایی نظیر بوکارتس (1999)، زیمرمن (2000) و همچنین مدل پینتریچ و دی گروت (1990) از جمله نظریه هایی هستند که عوامل انگیزشی و خود نظم دهی و یا عوامل انگیزشی و شناختی را با یکدیگر در نظر می گیرند.  در دیدگاه شناختی اجتماعی پینتریچ و دی گروت (1990) از خود بسندگی، ارزش و اضطراب امتحان به عنوان مولفه های انگیزشی در کنار مولفه های شناختی، خود نظم دهی و تلاش نام برده شده است. همچنین زیمرمن (2000) اظهار می دارد که یاد گیرنده خود نظم ده دارای 3 ویژگی به شرح زیر است:

1.              استفاده از راهبردهای خود نظم دهی و یا فرایندهای یادگیری فعال که شامل هدفمداری و عاملیت انسانی است.

2.              باورهای خود بسندگی

3.              تدوین اهداف مختلف و متنوع

     به نظر زیمرمن (2000) یادگیرنده خود نظم ده مشغول انجام سه فرایند مهم می شود که عبارتند از: خویشتن نگری که به معنای باز بینی فعالیتهای خویش است.  خود داری که به معنی ارزیابی از کیفیت عملکرد در مقایسه با یک ملاک یا با عملکرد دیگران است.  خود واکنشی که منظور از آن، واکنش نسبت به پیامدهای عملکرد می باشد.  اگر این واکنشها مطلوب باشند فرد وادار به ادامه فعالیت می شود.  در این مدل، عوامل شخصی، رفتاری و محیطی یادگیری خود نظم ده با همدیگر تعامل دارند.  بافت و موقعیت هم مهم است زیرا در برخی محیط ها که امکان انتخاب وجود ندارد، خود نظم دهی  کاهش می یابد.

     بوکارتس (1997) یادگیری خود نظم ده را دارای شش مولفه حیطه محتوایی[43]، دانش اختصاصی، دانش فرا شناختی، راهبردهای شناختی، استفاده از راهبردهای انگیزشی و اهداف می داند.  گارسیا (1996) خود گردانی را بر حسب دانش و باورها، راهبردهای مورد استفاده، و پیامدها مطرح می کند.هر یک از این مولفه ها در تعامل با مولفه های انگیزشی و شناختی، و کمیت و کیفیت تلاش هستند.  همانطور که ملاحظه می شود بوکارتس (1997) و همین طور گارسیا (1996) به هر دو متغیر شناخت و عاطفه توجه دارند.

     برکووسکی، کار، رلینگر و پرسلی[44] (1990) مدلی از خود نظم دهی ارائه کرده اند که بر اساس تعامل بین عوامل شناختی، انگیزشی و خود – فرایندها[45] است.  مولفه های این مدل عبارتند از: 1) آگاهی از خویشتن که از جمله آن اطلاع از اهداف خویش و احساس خود ارزشمندی است. 2) دانش تخصصی مربوط به موضوع . 3) دانش راهبردها . 4) حالت های انگیزشی شخصی نظیر باورهای اسنادی، خود بسندگی و ارزش درونی.

     به طور خلاصه، اهمیت مدلهای فوق ناشی از آن است که در آنها بر پیوندهای احتمالی بین شناخت، خود نظم دهی و انگیزش تاکید شده است (به نقل از فولاد چنگ 1383).

تحقیقات انجام شده در خصوص یاد گیری خود نظم ده

     مطالعات موجود در زمینه خود نظم دهی حاکی از آن است که دانش آموزان خود نظم ده از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند.  زیمرمن (1990) ملاحظه کرد که دانش آموزان خود نظم ده در هنگام یادگیری تلاش زیادی به عمل می آورند و بیشتر از اسنادهایی استفاده می کنند که به خویشتن آنها مربوط باشد.  پینتریچ و دی گروت (1990) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که افرادی که فعالیت فرا شناختی بیشتری داشتند، موفق تر بودند؛ همچنین خود نظم دهی مهمترین پیش بینی کننده عملکرد کلاسی در همه تکالیف و ارزیابی ها بود.  در مطالعه بوفارد – بوچارد و همکاران (1991) این نتیجه به دست آمد که دانش آموزان دارای خود بسندگی بالاتر، صرف نظر از میزان توانایی خویش از راهبردهای خود نظم دهی مفید تری استفاده می کنند.  زیمرمن ، باندورا و مارتین پونز(1992) به منظور بررسی تاثیر علی باورهای خود بسندگی در خود نظم دهی مطالعه از روش تحلیل مسیر بر روی دانش آموزان دبیرستانی استفاده کردند.  نتایج نشان داد که خود بسندگی دارای رابطه مستقیم و علی با پیشرفت تحصیلی است.  مالتون، براون و لنت[46] (1991) با انجام یک فرا تحلیل بر روی مطالعاتی که در فاصله سالهای 1977 تا 1988 انجام شده بود اظهار داشتند که باورهای خود بسندگی با عملکرد تحصیلی رابطه دارد و حدود 14% از واریانس آن را پیش بینی می کند.

     كريستا مايز[47] (2008) در پژوهشي به بررسي رابطه بين خود نظم دهي شناختي وحل مسائل رياضي پرداخت.  268 دانشجو در دروس رياضي و آمار در اين پژوهش شركت كردند و پرسشنامه اي را در مورد استراتژيهاي يادگيري خود نظم يافته تكميل كردند.  تعدادي از اين دانشجويان طي دو جلسه در كلاسهاي حل مسئله شركت كردند و در مورد برنامه ريزي، آگاهي، كنترل واستفاده از استدلالهاي عقلي و تجربي آموزشهايي دريافت كردند.  دانشجوياني كه اين آموزشها را دريافت كرده بودند به طور برجسته اي در حل مسائل رياضي با دانشجويان ديگر تفاوت داشتند و مسائل را بهتر از گروه ديگر حل مي كردند. 

     پژوهشهای میان فرهنگی نشان می دهد که  گروههای نژادی معین دارای سبکهای یادگیری هستند که با گروههای نژادی دیگر متفاوت است (میلگرام و دانپریک[48]، 1993).

اینگهام[49] و همکاران (2004) در پژوهشی به همین منظور 283 دانشجوی آمریکایی را با 203 دانشجوی مکزیکی در سبکهای یادگیری مورد مقایسه قرار داد.   نتایج نشان داد که دانشجویان مکزیکی در انگیزه، یادگیری فعال، یادگیری همراه با تحرک، سماجت در انجام تکالیف یادگیری، مسئولیت پذیری در یادگیری و یادگیری دیداری – شنوایی به طور معنی داری نمرات بالاتری را نسبت به دانشجویان آمریکایی به دست آوردند و دانشجویان آمریکایی در برنامه ریزی، ترجیح برای مطالعه در بعد از ظهر، مطالعه به تنهایی و خوردن غذا یا تنقلات همراه مطالعه به طور معناداری نمرات بالاتری نسبت به دانشجویان مکزیکی به دست آوردند.

     نوتا[50] و همکاران (2004) در پژوهشي به مطالعه رابطه بين استفاده از استراتژيهاي خود نظم دهي  با پيشرفت تحصيلي و جهش تحصيلي در آزمونهاي بعدي آنها پرداخت.  نمونه او را دانش آموزان سالهاي آخر دبيرستان در ايتاليا تشكيل مي دادند.  در اين پژوهش از يك برنامه مصاحبه اي خود نظم دهي كه روي شناخت و انگيزش و استراتژيهاي رفتاري كه در دوره يادگيري در محيط كلاسي و غير كلاسي به كار مي رفت استفاده شد.  نتايج نشان داد كه اين استراتژيها در دروس زبان ايتاليايي، رياضي و تكنولوژي تاثير معني داري در يادگيري آن دروس، ميانگين كلاسهاي ديگر و امتحانات دانشگاه داشت. استراتژيهاي خود نظم دهي انگيزشي يك پيش گويي كننده معني دار از موفقيت در امتحانات نهايي براي اخذ ديپلم دبيرستان بود.

     یاول و اسمایلی[51] (1999)  معتقدند که خود نظم دهی افزایش نمی یابد مگر آنکه به بافت اجتماعی که خود نظم دهی در آن ایجاد شده و مورد حمایت قرار گرفته است توجه گردد.  تغییرات مورد نظر نه تنها باید در فرایندهای شخصی یا درون – فردی صورت بگیرد بلکه تغییر در فرایندهای اجتماعی یا بین – فردی هم لازم است.  کوواک[52] (2000) معتقد است در حالی که باز بینی زمان مطالعه وفعالیت های مطالعه فرایندهای سودمندی محسوب می شوند اما باز بینی زمان یا فعالیت های مطالعه ممکن است توجه یاد گیرنده را از مولفه های مهم تر خود نظم دهی، یعنی باز بینی دستیابی به اهداف منحرف کند.

     كريبر، کاستلدن، عرفانی و رایت[53] (2005) بيان مي كنند كه دانش آموزاني كه از ساختار خود نظم دهي برخوردارند بيشتر همتاياني را انتخاب مي كنند كه داراي اين ساختار باشند.  و از ويژگيهاي مهم اين دانش آموزان تمايل براي دريافت بازخورد تكاليفشان، شركت در كنفرانسها و كارگاه هاي آموزشي، خواندن مقالات تئوريكي و تجربي با رويكردهاي متفاوت در آموزش می باشد.

     مطالعات ديگر تشخيص دادند يك همبستگي مثبت بين آموزش مهارتهاي خود گرداني و فعاليت هاي رشدي و تاثيرآن روي آموزشهاي كلاسي وجود دارد (پروترو[54]، 2002؛ ياتز[55]، 2005).

     در مطالعات اخير با بزرگسالان بومي آمريكا مهارتهاي يادگيري خود نظم ده رابطه معني داري با موفقيت حرفه اي نشان داد (ترنر، تراتلر، لاپان،کزاجکا، یانگ و بریزل[56]، 2006).

     چالاروت و دیبیکر[57] (2004) در پژوهشي به بررسي تاثير استفاده از نقشه شناختي در استراتژيهاي يادگيري پرداخت.  نمونه مورد نظر آنها را در اين پژوهش دانش آموزاني تشكيل مي دادند كه انگليسي، زبان دوم آنها بود و تعداد آنها در اين پژوهش 79 نفر بود. چهار استراتژي يادگيري خود نظم دهي، خود اثر بخشي، خود آگاهي و استراتژيهاي فراگيري دانش به عنوان استراتژي يادگيري در نظرگرفته شد.  يك كنترل پيش آزمون – پس آزمون انجام شد و مهارتهاي نقشه شناختي در فاصله اين دو آموزش مورد آزمون قرار گرفت.  نتايج پس آزمون نشان داد كه هر چهار استراتژي يادگيري تحت تاثير نقشه شناختي به طور معنی داري تغيير كرده و رشد داشته است.

تحقیقات انجام شده درخصوص تفاوتهای جنسیتی در یادگیری خود نظم یافته

     یافته های تحقیقی در رابطه با تفاوتهای جنسیتی با یکدیگر همسو نیستند.  بررسی یافته های تحقیقاتی نشان می دهد که دخترها و پسرها از نظر باور خود بسندگی تحصیلی و اعتقاد به توانایی استفاده از راهبردهای خود نظم دهی با یکدیگر تفاوت هایی دارند اما نتایج حاصله در مورد چگونگی این تفاوتها یکسان نیست.  به اعتقاد پاجارز (2001) هر گاه تفاوتهای جنسیتی در مورد استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم ده و یا اطمینان به توانایی استفاده از این راهبردها مد نظر باشد؛ این تفاوت به نفع دخترهاست. ویگفیلد، اکلس و پینتریچ (1996) اعتقاد دارند که در طول کلاس ابتدایی، دخترها و پسرها اطمینان مساوی به توانایی ریاضی خود نشان می دهند اما در دبیرستان اطمینان پسرها به توانایی ریاضی از دخترها بیشتر می شود.  در زمینه هنرهای زبانی نیز دخترها پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند اما باور خود بسندگی یکسانی با پسرها گزارش داده اند.

در مطالعه پاجارز و والیانت[58] (2001) دخترهای دبیرستانی در مقایسه با پسرها از باور خود بسندگی بیشتری برای یادگیری خود نظم ده برخوردار بودند.

     در تحقیق دیگری فولاد چنگ (1382) که با هدف بررسی باورهای خود بسندگی دانش آموزان دختر و پسر در زمینه های مختلف تحصیلی، شغلی و توانایی عمومی انجام شد، مشاهده گردید که در زمینه باورهای خود بسندگی عمومی ( یعنی توانایی تصمیم گیری مستقل، حل مسئله و مواجهه با مشکلات زندگی) دخترها از باور خود بسندگی کمتری در مقایسه با پسرها بر خوردار هستند.  در زمینه باور خود بسندگی تحصیلی، نتیجه معکوس بود؛ بدین معنا که دخترها در مقایسه با پسرها اطمینان بیشتری به توانایی خود برای انجام وظایف و تکالیف تحصیلی نشان دادند.  در مورد توانایی اتمام آموزش های مورد نیاز مشاغل زنانه و مردانه نظیر مهندسی، پزشکی و مشاغل دیگر نیز دخترها از باور توانایی بیشتری برخوردار بودند.

تحقیقات انجام شده در مورد تفاوت تیز هوشان با غیر تیز هوشان در یادگیری خود نظم یافته.

     اکلند[59] و همکاران (2000)  در پژوهشی بر روی 1554 دانش آموز تیز هوش و غیر تیز هوش با معدل سنی 17 سال،  به اين نتيجه رسيدند  که تفاوت معنی داری بین دانش آموزان تیز هوش و غیر تیز هوش در برون گرایی – درون گرایی، انعطاف پذیری، سازمان دهی و سبکهای احساسی تفکری وجود ندارد.  دانش آموزان تیز هوش به طور معنی داری در سبکهای تخیل قوی تر بودند و دانش آموزان غیر تیزهوش به طور معنی داری در سبکهای عملی.  همچنین تفاوتهای جنسیتی معنی داری نیز به دست آمد. پسرها به طور معنی داری در سبکهای تفکر و انعطاف پذیری قوی تر بودند؛ در حالی که دخترها به طور معنی داری در سبکهای احساسی و سازمان دهی برتری داشتند.

     دان[60] و همکاران (1997) در یک مطالعه بین فرهنگی در دانش آموزان دبیرستانی در بین 9 کشور سبکهای یادگیری متفاوتی بین تیز هوشان و غیر تیز هوشان به دست آوردند.

     موويج (2008) معتقد است كه دانش آموزان تيز هوش در ويژگي هايي مانند، يادگيري خود نظم ده، سبكهاي يادگيري و برخي ديگر از حوزه هاي شايستگي متفاوت از دانش آموزان عادي هستند و اين سئوال را مطرح كرد كه آموزشهاي مربوط به تيز هوشان چگونه بايد باشد تا از ويژگيها و شايستگي هاي دانش آموزان تيز هوش حمايت شود.  او يك طرح سيستماتيك براي آموزش تيز هوشان ارائه داد كه روي سه نكته در مورد تيز هوشان تاكيد داشت: تفاوت مواد يادگيري و روش كار، استفاده از تكنولوژي ارتباطات و استراتژيهايي براي بهبود و رشد يادگيري.  او در يك مطالعه طولي به مدت سه سال دانش آموزان يك مهد كودك هلندي را از چهار سالگي تا سال اول مدرسه مورد بررسي قرار داد.   نمونه او متشكل از دانش آموزان تیز هوش و عادي بودند كه در يك برنامه حمايتي قرار گرفتند و تكاليفي به آنها ارائه شد كه آن را در گروههاي كوچك و زير نظر معلم انجام مي دادند.  نتايج نشان داد كه دانش آموزان تيز هوش برتري معني داري در يادگيري و پيشرفت اجتماعي و يادگيري خود نظم ده نسبت به دانش آموزان عادي داشتند.

     شاینسی، شانون، سالدو، روبین ، هاردستی و املی[61] (2006) در پژوهشی به بررسی عملکرد تحصیلی و روانی در دو گروه تیز هوش و عادی پرداخت که در یک مدرسه درس می خواندند (122 دانش آموز تیز هوش و 176 دانش آموز عادی)  نتایج نشان داد گروه تیزهوش به طور معنی داری میانگین تحصیلی و خوداثر بخشی بالاتری از گروه عادی داشت.

     راین[62] (2007) در پژوهشی میزان پیشرفت تحصیلی، خودپنداره تحصیلی و آرزوهای تحصیلی را در دو گروه از دانشجویان تیز هوش با هم مقایسه کرد.   یک گروه کسانی بودند که در یک برنامه آموزشی داوطلبانه شرکت کرده بودند (248 نفر) و گروه دوم کسانی بودند که در این برنامه شرکت نکرده بودند (46 نفر).  میانگین هر سه متغیر در دو گروه با هم مقایسه شد.  نتایج نشان داد که تیز هوشانی که در برنامه آموزشی شرکت کرده بودند به طور معنی داری نمره بالاتری در پیشرفت تحصیلی و خود پنداره  تحصیلی به دست آوردند اما تفاوت معنی داری در آرزوهای تحصیلی بین دو گروه مشاهده نشد.

     تورنتون، هاسکل و لیبی[63] (2006) در پژوهشی به مقایسه سبکهای یادگیری در 100 دانش آموز دبیرستانی (34 دانش آموزتیزهوش، 32 دانش آموز غیر تیز هوش که آماده رفتن به دانشگاه بودند و 34 دانش آموز که نه تیز هوش بودند و نه آماده رفتن به دانشگاه).  نتایج نشان داد که بر خلاف انتظار پژوهشگران تفاوت معنی داری در نوع سبکهای یادگیری بین 3 گروه وجود ندارد.  اما گروه تیز هوش توانسته بودند بین 4 سبک یادگیری رابطه مناسبی برقرار کنند و در نهایت اینکه انواع دانش آموزان در 3 گروه در میزان استفاده از سبکهای یادگیری با هم تفاوت داشتند.

     البرزی و سامانی (1378) با بررسی راهبردهای یادگیری خود نظم ده و باورهای انگیزشی دختران و پسران مراکز تیز هوشان مشاهده کردند که تفاوت معنی داری بین دختران و پسران این مراکز در مجموع عوامل راهبردهای خود نظم دهی وجود ندارد اما در باور انگیزشی بین دو جنس، تفاوت مشاهده شده معنی دار بود و دختران میانگین بالاتری داشتند؛ همچنین تفاوت معنی داری در عامل خود بسندگی و ارزش درونی بین دو جنس وجود نداشت.

کلینیک مددکاری و مشاوره طنین زندگی 2341057 – 8